《昨日青春》
数学界最高荣誉菲尔兹奖近日揭晓，王虹与邓煜两位学者获奖的消息在网络上引发热议。这两位学子的本科生涯均始于北京大学。邓煜中途选择退学，转赴麻省理工学院深造；王虹也在采访中坦言，本科阶段曾深陷“discouraged”的情绪泥沼，直到前往法国继续学业，才重新找回对数学的信心与热情。
所谓“discouraged”，指的是一种挫败、压抑乃至沮丧的心理状态。这种心境并非仅因环境缺乏正向反馈所致，单一的评价体系同样是罪魁祸首之一。教育学领域的研究者指出，从基础教育到高等教育，看似与“打骂教育”对立的“奖励教育”，其底层逻辑依然受优绩制驱动，极易导致价值空心化等深层问题。
本期文章，学者杨芮借由《奖励的恶果》一书，剖析以“奖励”为名的教育机制，如何悄然蚕食我们的自我，剥夺我们感知热爱的能力。
作者｜杨芮
来源｜看理想节目《从痛苦中松绑的30次尝试》
01.
奖励真的那么好用吗？
人们常运用奖励，期望孩子在学习上表现更佳，或激发更持久的学习兴趣。
实验结果却令人咋舌：获得奖励的那组孩子，出错率远高于其他孩子。这一现象与他们能拿到多少金额，或具备多高的成就欲望毫无关联。
次年，纽约大学博士生山姆·格拉可斯伯格通过实验再次证实：得到奖励的孩子完成任务所耗时间，是未获奖励者的两倍。
自**70**年代起，大量研究指向相似结论。曾任美国心理学协会主席的珍妮特·斯宾塞发现，在进行记忆任务时，有奖励儿童的正确率显著低于无奖励儿童。
到了**90**年代，研究者莱帕考察了四五年级学生在棋类游戏中的表现。结果显示，被许诺奖励的学生，其游戏策略缺乏系统性，耗时更长；即便在一周后面对另一项不同任务，他们的表现也不如未受奖励者优异。
专注于创造力研究的艾玛·比尔同样发现，无论是制作拼贴画还是编故事，拥有实物奖励的儿童及成人，其创造力均受到明显抑制。这种现象独立于任务类型、奖励种类、发放时间及受试者年龄等因素。
更具启发性的是，艾玛让几位极具创造力的年轻作者花费**5**分钟思考工作可能带来的奖励。结果，这些作者的创作数量明显少于未被要求如此思考的同侪，且作品质量也低于其原有水平。
上述研究成果，均收录于艾尔菲·科恩于**1993**年出版的著作《奖励的恶果》。听闻“奖励会削弱表现”这一论断，许多人第一反应往往是惊讶或怀疑。毕竟，每个人既曾被奖励驱动，也曾用奖励激励过他人。
近年来的研究进一步揭示了奖励的作用机制。**2014**年，权威期刊《心理学公报》刊发文章指出，外部奖励并不必然直接拉低人的整体表现。
它更多时候促进的是数量型表现——即做得更多、更快、产出更高。然而，一旦涉及质量型表现——那些需要投入精力、判断力、复杂思考乃至创造力的领域，外部奖励几乎毫无助益。
**1999**年的一项研究亦表明，对于原本具有一定吸引力的任务，实物奖励总体上会削弱参与者的内驱力。
此处所言的“削弱”包含两层含义：其一，当奖励撤除后，人们更少会在无外力要求下自发继续该行为；其二，人们对事物本身的兴趣与喜爱程度随之降低。
因此，奖励并非全然无效，它能提升效率与产量，却未必能优化质量。特别是在需要理解、投入、判断和创造力的事务中，奖励往往无能为力，甚至可能消耗人的内驱力。
奖励真正改变的，不仅是表现本身，更是个体从事该行为的动机与感受。
02.
奖励的恶果
为何直接的奖励反而会削弱内驱力？
《奖励的恶果》中提到，美国费城部分图书馆曾推行“读书换奖励”政策，以激励儿童阅读。九岁的格雷格得知此项目后兴奋不已，因为奖品中包含他最爱的棒球卡。短短两天内，他便向图书馆借阅了六本书。
就阅读数量而言，奖励确有其推动作用。然而，用棒球卡作为交换条件诱导格雷格看书，实则向他传递了一个隐秘讯息：读书本身并无乐趣，唯有棒球卡才好玩，所以才需要用喜爱的卡片去换取枯燥的书籍。
当时，美国众多学校也实施了类似的阅读激励项目。学生阅读量虽急剧上升，但选书模式发生异变。他们更倾向阅读篇幅简短、字体较大的书籍；实施奖励后，他们难以直接回答关于某本书的具体问题；最终，他们阅读的课外书总量反而减少。
作者科恩指出，当某件事成为达成另一件事的先决条件时，它便沦为手段而非目的，被视为一种不情愿的付出。用更具吸引力的事物作为诱惑，恰恰印证了阅读的乏味，致使孩子本就微薄的阅读兴趣所剩无几。
更为严峻的是，奖励不仅会降低我们对“无趣之事”的兴趣，还会掏空我们对“原本喜爱之事”的热情。
有研究者发现，若让孩子饮用原本就喜欢的饮料，并告知喝完可得奖励，孩子对该饮料的喜爱度会立刻下降。
以我自己为例，唱歌曾是我自然且稳定的快乐源泉。但在转型为唱歌博主后，这份快乐发生了变质。
为了获取更高流量，我被迫演唱热度更高的歌曲，制作唱歌与聊天结合的内容。当我察觉唱歌视频的涨粉速度远低于其他类型视频时，录制过程便变得难受、被动且乏味。
我开始琢磨如何结合平台规则蹭话题，如何抛出劲爆言论以换取点击与关注。尽管一个月收获了五千关注，但我对拍摄所有视频的兴趣却急速衰退。
更出乎意料的是，那段时间我也失去了唱歌的欲望。原本的乐趣，完全被作为奖励指标的“流量”所吞噬和收编。我能清晰感知到，这种压力源自“奖励”本身。
外部奖励看似是激励，实质却是控制与隐性惩罚。因为奖励从不只有“得到即开心”的一面。
只要奖励被设定，其对立面便同步确立。未能获得，即是失败，意味着不够好，代表偏离了期待的方向。即便无人明面批评或责怪，那种落空感、焦虑、羞耻与失望，本身就是一种惩罚。
更重要的是，奖励不仅在推动行为，更在塑造行为。它规定了何为值得做、何为不值得做；何种表达受鼓励、何种表达应摒弃；哪个面向的自我被看见、哪个面向的自我需隐藏。
表面上看，我在自由选择。实际上，我的注意力、节奏、判断，乃至欲望本身，都在被奖励体系重新编排。我会开始迎合该体系，揣测其需求，训练自己成为更易获赏之人。
这便是奖励常意味着自主性剥夺的原因。当一个人日益习惯通过奖赏来理解与驱动自我，便越来越难辨识什么是真正令内心愉悦、充盈的事物，也更难为兴趣与内在意义采取行动。
更糟糕的是，奖励往往不是单纯的“做到就有”，而是将人置于与他人竞争的语境。唯有优于他人，方能获赏。唯有名列前茅，方算成功。
久而久之，我们内化了一种危险的逻辑：若一事不能让我们胜出，不能让我们优于旁人，便毫无意义。若努力无法换取更高地位，努力本身便不值一提。
于是，人与自身的关系被悄然改写。我们不再追问“我喜欢吗”“我认同吗”“这对我重要吗”，而是不断自问“我够领先吗”“我会输吗”“别人怎么看我”。甚至，我们会不自觉地将心思耗费在阻碍他人、隐藏信息、凸显自身之上。
如此一来，人与人之间本可能存在的联结、合作与善意也被抽空。这是一种极深的控制，它不仅让人服从外部标准，更让人主动将“他人”化为衡量自我价值的镜子。
奖励不仅侵蚀被奖励者的内驱力、自主性及人际关系，对施予奖励者亦有隐蔽影响。
当我们手握“奖励”这一能迅速提升产出、改进行为的手段时，极易因其“高效”而产生依赖。掌握奖励权力者会变得懒惰，倾向于沿用这种短平快的方式达成目的。
奖励者与被奖励者、被惩罚者之间的关系也将更加疏离。若能快速获得你的服从与讨好，何必去理解你的需求与感受？
以阅读为例，若老师和家长仅想增加孩子的阅读量，奖励初期确实能推动数量增长。对实施奖励的家长和老师而言，这一结果也是一种“奖励”，促使他们更执着于提高孩子的阅读量。
但他们不会深思：若孩子觉得阅读无味，该如何让其感到有趣？他们习惯于用奖励诱导孩子忽视并克服“无味”的感受，直奔“完成”这一终点。
03.
表扬和成绩作为奖励，对我们做了什么？
关于“如何让奖励更有效”的讨论已汗牛充栋，但关于“我们为何如此渴求奖励”“奖励背后隐藏什么”等问题，却鲜少被探讨，甚至常被刻意遮蔽。
尤其将奖励置于教育体系中审视，其问题便超越了技术性范畴。这不仅关乎奖励如何发放、何时发放、发放何物，更关乎这些奖励逻辑如何塑造一代又一代人体验“学习”与“自我”之间的关系。
在我们的教育体系中，奖励呈现多样。对年幼孩童，学校直接提供铅笔、橡皮、零食、贴纸等物质奖励，颇具吸引力。但进入初高中后，物质奖励效用递减，转而演变为表扬。
在许多师长心中，表扬似比物质奖励“更高级”。因其看似非利益交换，而是给予肯定、鼓励与自信。尤其在当下，许多学生深陷焦虑、抑郁与厌学情绪之际。
孩子考得好，便大力表扬，使其将“成绩好”与“被看见、被认可”挂钩。孩子压力大，便鼓励道“你其实最棒”“你这么聪明，定能做到”，仿佛多给肯定，孩子便能更自信地抵御体系压力。
然而，正如任何奖励一样，表扬并非天然温柔无害。其使用目的、情境及方式，几乎决定了最终效果。
非虚构作品《要有光》中，一位家长常夸奖孩子聪明，肯定其爱思考，并联系竞赛老师、大学教授证明其潜力。
问题在于，无论这些夸奖听起来多么正面，最终服务的仍是一个目标：逼迫孩子去做他不喜欢、且日益无法承受之事。
作者梁鸿写得极为尖锐：“她利用了一个小孩的虚荣心和对现实不完整的认知，并在最后无情地说，这都是你自主的选择。”
因此，表扬不一定在支持一个人，也可能借由“让你感觉良好”的方式，将你一步步推向其实并不想去的方向。
每位进入学校的人，都无法逃避更终极、更强大的外部奖励——成绩。成绩之所以成为终极外部奖励，不仅因其决定能否进入好学校、获取更多机会与资源，更因其几乎垄断了“何为优秀”的定义。
在学校里，努力、进步、优秀、骄傲，最终都要兑换为成绩。
我们常听到：“你做手工很厉害，可惜若把一半精力放在考试上就好了”；“你现在好好读书，上好大学，以后才能配得上更优秀的人”；“你成绩进步了，那些人再也不能嘲笑你了”；“下次考得跟那个人一样好，我就让你们坐同桌”。
所以我们自幼便知，成绩不只是一个结果，它本身就是一个奖赏系统。考得好者获认可、优待、尊重，甚至更多自由；考差者则遭质疑、失望，甚至谩骂、惩罚、忽视与孤立。
换言之，在教育场域中，成绩看似衡量学习，实则在决定一个人能获得多少尊严、肯定与体面。
这也是对学生而言，成绩比任何物质奖励更强大的原因。因为它不只奖励一个行为，它奖励的是一个人的位置。它在宣告：你不仅要做事出色，还要比别人更出色；你不仅要学习，还要通过学习证明自己值得被看见、被喜欢、拥有未来。
于是，学习越来越无关好奇、理解、探索与成长。它变成一种交换：付出努力，换取分数；拿到分数，换取认可；失去分数，便丧失某些被看见、被尊重、被信任的资格。
久而久之，孩子内化的不再是“我要好好学习”，而是“若无好成绩，我便不够好”“若不如人，我便无价值”。
这正是“好成绩”作为符号奖励对个人及社会伤害最深之处。它不只制造焦虑，不只引发比较，不只使学习功利化，更让人们逐渐学会将自我价值寄托于外部指标。
这会让一个人慢慢内化出极深的依赖。仅在存在成绩衡量、外部压力、明确奖惩的地方，才知道如何“学习”；一旦缺失这些，便寸步难行。
因为我过去所做的一切，皆是为换取好成绩。若无成绩，我吃过的苦算什么？我该如何理解学习？如何理解自己？我又凭何相信，即便没有赢、没有证明优于他人，我依然是一个有价值的人？
心理学家徐凯文提出“空心病”概念，最初基于其在北大进行心理咨询时的观察。
按理说，北大学生本是应试体系中的“胜利者”，是一路不断获得成绩奖励与外部夸奖的人。然而，恰恰在这些系统的赢家身上，或者说在某种意义上也是“高考体系既得利益者”的人身上，我们看到了强烈的空虚、无意义感，以及内在动力的塌陷。
这恐怕不止能用“压力太大”解释。若仅是压力大，在赢得之后、压力暂时减轻之时，他们理应更有干劲。但许多人状态恰恰相反，一旦离开那个不断被成绩衡量、被排名推动的环境，反而不知为何而学。
若这一路上的每一步，皆由“好成绩”这一奖励符号驱动，久而久之，学习本身的意义便会被成绩一点点吞噬。一个人看似一直在学习，实则在不断用成绩兑换价值感、安全感及“我够好”的证明。
任何系统性奖励最讽刺之处正在于此。它不仅让体系内的“失败者”或“下位者”承受挫折，也会侵蚀那些最成功适应体系的人，直至他们渐渐无法知晓，在系统所奖励的价值之外，自己究竟是谁。
优绩主义如此，资本主义系统如此，父权制度亦如此。
04.
可以不用拿“优”
我与许多孩子一样，从小极度畏惧老师权威。那时我的语文老师尚年轻，教成语的方法是将字典解释抄录下来背熟，次日课堂抽查。我会照做，因为渴望作业全对，渴望拿到“优”，更迷恋被老师表扬的感觉。
但有一次，妈妈看到我抄写成语解释，让我合上字典，询问是否知晓词义。她引导我结合上下文理解，再尝试用自己的语言组织。那种感觉十分奇妙，语言不再是标准答案，而是可被自己摸索、理解、表达的东西。
可讨论结束后，我还是拿起字典，准备抄录标准答案。妈妈很惊讶，问我为何不写自己的理解。我说，与字典不同，肯定是错的，那样就得不了优了。她又说，得优不重要，最重要的是通过上下文理解了词意，方法与过程才是关键。
这样的对话反反复复发生多次。对幼小的我来说，一度觉得她在与我作对。有一段时间，她甚至会直接收走我的字典，不许我抄答案，也不给我买带标准答案的练习册。
不过，她也常陪我共读，我们一起讲故事，讨论情节发展。她鼓励我多说、多写，不要总想着“正确答案”是什么。更重要的是，在与她讨论的过程中，我始终感受到诸多乐趣：阅读之乐、思考之乐、她认真倾听之乐，还有我们争辩之乐。
很长时间里，我并未真正意识到，妈妈当年那种“不为成绩抄答案”“不为表扬写作业”的坚持，对我意味着什么。因为我的成绩一直平平，我长期对抗的更多是“成绩不够好”的焦虑。虽不算特别严重，但我那时真羡慕成绩好的同学。
我一直不解，为何那些成绩优异的同学考试时仍会紧张？即便发挥失常，他们也比我超常发挥考得好，他们究竟在焦虑什么？
后来，我误打误撞进入纽约大学读书，结识了更多来自不同国家、从小成绩优异的学生，我才慢慢看见另一种东西。他们在乎成绩与评价，简直如在乎生命本身。也就在那时，我反而成了会对别人说“别太在意老师想法，自己学到就行”的人。
那一刻我才意识到，在一个人人都争抢成为“最好”“最优秀”的环境里，能够不完全为了好成绩、好评价而学习，某种程度上救了我的命。
对抗成绩、金钱及各种外部奖励的诱惑，极其艰难。直至今日，我仍会一次次跌入此类陷阱。但很多时候，我会想起韩剧《我叫金三顺》中那句经典台词，原引自神父阿尔弗雷德·德索萨。我想稍作改动，当作对大家的祝福：
去爱吧，就像不会有回应一样；
跳舞吧，就像没有人欣赏一样；
唱歌吧，就像没有任何人聆听一样；
生活吧，就像今天就是末日一样。
*本文整理自看理想音频节目《爱与痛：从痛苦中松绑的30次尝试》第7期，有大量编辑删减，完整内容请移步"看理想"收听。